الموهوبون ذوو صعوبات التعلم

عدنان القاضي

شريحة من الموهوبين لا يُستهان بها ليس على المستوى الوطني بل على المستوى العالمي تمتلك مقومات العطاء والإنجاز، وما تحتاجه كمنطلقات رئيسية هو الفهم والوعي بقدراتها وطاقاتها. فمنْ هم الموهوبون ذوو صعوبات التعلم؟
يُعرَّف الموهوبون منْ ذوي صعوبات التعلم كما عند فتحي الزيات (2002) بـ"أنَّهم الأطفال الذين يمتلكون مواهب أو إمكانات عقلية غير عادية تُمكنهم منْ تحقيق مستويات أداء أكاديمية عالية، مع ذلك يُعانون منْ صعوباتٍ نوعيةٍ في التعلم تجعل مظاهر التحصيل أو الإنجاز الأكاديمي صعبة، وأداؤهم فيها مُنخفضاً انخفاضاً ملموساً".
كما عرَّفهم Mc Coach, Kehle, & Siegle (2001) بـ"أولئك الأطفال الذين لديهم قدرات عقلية فائقة، ولكنهم يُظهرون تناقضاً واضحاً بين هذه القدرات ومستوى أدائهم في مجال أكاديمي مُعيَّن، مثل: القراءة، الحساب، الهِجاء، أو التعبير الكتابي، فيكون أداؤهم الأكاديمي مُنخفضاً انخفاضاً جوهرياً على الرُّغمِ منْ أنَّه منَ المتوقع أنْ يكون متناسباً مع قدراتهم العقلية الخاصة، ولا يرجع هذا التناقض لنقصٍ في الفرص التعليمية أو لضعفٍ صحيٍّ مُعيَّن".
وتبدو صعوبات التعلم في واحدةٍ أو أكثر منَ المجالات التالية: التهجئة والتعبير الشفهي، الفهم السمعي، التعبير الكتابي، العمليات الحسابية أو الرياضية، المهارات الأساسية للقراءة، والاستدلال الحسابي أو الرياضي.

ويُصنِّف فتحي الزيات (2002)، Brody & Mills(1997)، Landrum (1994)، Suter & Wolf (1994) الموهوبين ذوي صعوبات التعلم إلى ثلاث فئات على النحو الآتي:
1. الموهوبون مع بعض صعوبات التعلم الدقيقة: ويتمّ التعرُّف عليهم وفقاً لمحكات الموهبة؛ بسبب ارتفاع مستوى ذكائهم أو إبداعاتهم أو تحصيلهم الأكاديمي، إلاَّ أنَّه مع تزايدِ أعمارهم الزمنية يزيدُ التباعُد بين أدائهم الفعلي والأداء المتوقع منهم، ومثال ذلك: قد يكون أداء بعض الأطفال فائقاً في القدرات اللغوية والتعبيرية، ولكنهم يُعانون منْ صعوبات في الكتابة أو التهجي. وغالباً ما يلفت هؤلاء الأطفال نظر معلميهم بقدراتهم اللفظية المرتفعة، إلاّ أنَّ قدرتهم على التهجي والقراءة والكتابة ورداءة خطهم تُغاير ذلك تماماً، وقد يرجع انخفاض تحصيلهم إلى انخفاض مفهومهم لذواتهم، وانخفاض مستوى الدافعية منْ جانبهم إلى جانب وجود بعض السمات الأخرى لديهم كالكسل ونحوه، وكلما كانت المُقررات الدراسية أكثر تحدياً لهم ولقدراتهم تزداد الصعوبات الأكاديمية التي يُمكنُ أنْ تواجههم، بما يجعلهم يأتون في الترتيب بعد أقرانهم العادين بكثير، وهو ما يؤدي في النهاية إلى ظهور الصعوبة في التعلم بشكلٍ واضح.
2. ثنائيو غير العادية المقنعة (أو المطموسة): وهم الذين يجمعون في آنٍ واحدٍ بين مظاهر الموهبة وصعوبات التعلم، ومثال ذلك: مظاهر الموهبة (الاستدلال، إدراك العلاقات، والتفكير والبراعة في الحديث مثلاً) تطمس مظاهر الصعوبات التي يُعانونها (صعوبات القراءة، أو ضعف التمييز، والفهم السمعي) والعكس صحيح قد تطمس الصعوبات مظاهر الموهبة، وغالباً ما ينتظمُ هؤلاء الأطفال على إثر ذلك في فصول عادية، ومنْ ثَمَّ فإنَّهم لا يستطيعون الاستفادة منْ تلك الخدمات التي يتمّ تقديمها للأطفال الموهوبين، أو التي يتمّ تقديمها لأقرانهم الذين لا يُعانون منْ صعوبات التعلم.
3. ذوو صعوبات التعلم الموهوبون: يتمّ التعرُّف عليهم كذوي صعوبات التعلم أكثر منْ كونهم موهوبين؛ نظراً لتدني أدائهم في مختلف المواد وفشلهم الدراسي، إذ يُركِّز المعلمون والأسرة على ما لديهم منْ صعوبات ويُصرف النظر عمّا يمتلكونه منْ استعدادات غير عادية، بل يتمّ تجاهلها وإهمالها، وبالتالي تكون النتيجة تأثيرات سلبية على أدائهم الأكاديمي، وتولُّد الشعور بضعف المقدرة والكفاءة الذاتية، هؤلاء الأطفال تُعدُّ صعوبات التعلم لديهم حادة لدرجة أنَّه يَسْهُل تصنيفهُم على أنَّهم يُعانون منْ تلك الصعوبات، مما يجعلنا غير قادرين على تحديد قدراتهم المرتفعة والتعرُّف عليها.

ويُشير عبدالمعطي القريطي (2005) بأنَّه نحتاج للتعرُّف والكشف عن هذه الفئة منَ الأطفال الموهوبين إلى عدة أمور، ومنها:
1. استخدام مجموعة متعددة منَ الاختبارات المقننة للذكاء والتحصيل وكفاءة التجهيز والتمثيل المعرفي للمعلومات.
2. الاهتمام بالخصائص السلوكية للطفل الموهوب.
3. جمع المزيد منَ البيانات الشخصية عنِ الطفل الموهوب منْ مختلف النواحي.
4. وإعطاء اهتمام أكبر لمجالات الأداء المتميز.

ويُلاحظ على العموم بأنَّ مُعدَّل إنتاجيتهم التحصيلية يكون دون مستوى مقدرتهم العقلية الحقيقية، وهو ما يُطلق عليه "التباعُد" الواضح بين إمكاناتهم أو ما يُتوقَّع منهم منْ ناحية، ومستوى أدائهم التحصيلي الفعلي منْ ناحيةٍ أخرى.
إنَّ أبرز المظاهر التي يتصف بها هؤلاء الأطفال منْ ناحية التحصيل الدراسي هي تدني مستواهم بالإضافة لتدني مفهوم الذات.
أمَّا خارج المدرسة فإنَّ هؤلاء الأطفال ربَّما يكون إدراكُهُم مُختلفاً، ويكون مصحوباً بتقدير ذات عالٍ، ويتحدَّث البعض عنِ الحماس الموجود لديهم بالنسبة لقدراتهم في مجالات أخرى، مثل: ألعاب الحاسوب، ألعاب القِوى، وغيرهما.

إنَّ هؤلاء الأطفال الموهوبين منْ ذوي صعوبات التعلم هم أكثر إبداعاً وإنتاجاً في المجالات اللامنهجية قياساً بالطلبة الموهوبين الآخرين، وإنَّ إرشاد هؤلاء الأطفال يجبُ أنْ يتركَّز على الوالدين والأسرة والمعلمين، والهدف الأولى هو مُساعدة هؤلاء الأشخاص المهتمين في فهم الخبرة العاطفية لدى الأطفال الموهوبين.
إنَّ قراءة مُتفحصة لأدب الموهوبين منْ ذوي صعوبات التعلم تُشير إلى قلة الاهتمام بالجانب العاطفي لديهم، كما ينبغي أنْ يتكوَّن المِنهاج على موضوعات منْ مثل: مهارات الاتصال، تعديل السلوك، فهم الذات وتقديره والوعي به، وتقبُّل الآخرين (ورد في: ليندا سلفرمان، 2004).
إنَّ الطفل سوف يشْعُر بالإحباط عندما يتركَّز الانتباه على عيوبه وليس على قدراته، وأنَّه سوف يتأثر بالنقد والاتصاف بقلة الصبر منْ والديه ومعلميه الذين تكون مَشاعِرهُم نحوه تبدو الإحباط، وهي عندئذٍ غير مُناسبة.
وترى Conover, 1996 بأنَّ أداء مثل هؤلاء الأطفال يتسم بارتفاع المستوى العقلي، ولكنهم مع ذلك يُعانون في ذات الوقت منْ قُصورٍ أكاديمي مُعيَّن يؤدي بطبيعة الحال إلى انخفاض تحصيلهم بشكلٍ لا يتناسب مع ذلك المستوى المُرتفع لقدراتهم العقلية، إذ أنَّ مثل هذا القصور غالباً ما يتضمَّن الذاكرة والإدراك والتآزر البصري الحركي أو البصري السمعي، وينتج عنه قصورٌ في القراءة أو الكتابة أو الحساب، في حين تتضمن جوانب القوة التفكير المُجرَّد وخاصةً في التواصل اللفظي، والقدرة على حلِّ المشكلات، والقدرات الإبداعية، وغالباً ما تعملُ جوانب القوة على تعويض جوانب النقص مما يحول دون التشخيص الجيِّد لهم.
إنَّ هؤلاء الأطفال غالباً ما يبدون نمطاً غير مستوٍ منَ السلوك، وقد يأخُذ سلوكهم شكلَ العدوان أو الانسحاب إلى جانبِ تعرضهم المستمر للإحباط وعدم قدرتهم على التحكُّم في البواعث مما يُضعف منْ علاقاتهم بأقرانهم إلى حدٍّ كبير.
ويُشير Maker & Udall, 2002 إلى أنَّهُ منَ الصعبِ أنْ نُحدد قائمة معينة منَ السمات يُمكنُ أنْ نُميِّز هؤلاء الأطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعلم بشكلٍ عام؛ ويرجع ذلك بطبيعة الحال إلى أنَّ هناك أنماطاً مُتعددة للموهبة إلى جانب العديد منْ صعوبات التعلم.
في حين يرى Landrum, 1994 بأنه توجد مجموعة منَ السمات تميِّز هؤلاء الأطفال منْ بينها: مهارات عالية في اللغة الشفهية، القدرة التحليلية، الحدس، الإدراك، مهارات حلِّ المُشكلات، حبّ الاستطلاع، والإبداع. كما ويُعانون منْ قصورٍ واضحٍ في: تجهيز المعلومات، تناقض بين قدراتهم الكامنة وبين الإنجاز الفعلي منْ جانبهم، صعوبة مُسايرة الأقران.
وقد يتساءل البعض عما تمثله هذه الشريحة بالنسبة للموهوبين عموماً، فنقول بأنه هناك مجموعة من الدراسات والمسوحات أوصلت نسبتهم في المجتمع إلى السُدُس أي حوالي 16% منَ الأطفال الموهوبين.

تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم
أمَّا عنْ تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم فيُعدُّ منْ أولى خطوات الكشف عن الموهبة، ومنْ ثمَّ تحديد استراتيجيات رعايتهم، وفي هذا الإطار لابد من تعيين المحكات التي يتمّ الإسناد إليها في عملية التشخيص، في هذا الإطار هناك أربعة محكات يتمّ في ضوئها التعرف على أولئك الطلبة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم وتحديدهم كما وردت عند حسن عبدالمعطي وعبدالحميد أبو قلة (2006)، وهي:
o · محك التميّز النوعي: ينبه إلى وجود صعوبة منَ صعوبات التعلم ترتبط بواحدٍ أو بعدد مُحدد منَ المجالات الأكاديمية أو الأدائية.
o · محك التفاوت: ينبه إلى وجود قدر منَ التبايُن بين معدلات الذكاء أو مستوى القدرة الكامنة وبين الأداء الفعلي المُلاحظ أو مستوى التحصيل الدراسي.
o · محك الاستبعاد: ينبه إلى إمكانية تمييز الموهوبين ذوي صعوبات التعلم عنْ ذوي الإعاقات، أو ذوي صعوبات التعلم الأخرى.
o · محك التبايُن: توجد بعض الدلالات التي تُميِّز أداء الموهوبين ذوي صعوبات التعلم مقارنةً بأقرانهم الموهوبين ممن ليس لديهم صعوبات التعلم، ومنْ هذه الدلالات: انخفاض الأداء اللفظي بوجٍه عام، انخفاض القدرة المكانية، وضعف التمييز السمعي أو تمييز أصوات الكلمات والحروف، وغيرها.

أساليب التعرُّف على الموهوبين ذوي صعوبات التعلم
أمّا عنْ أساليب التعرُّف على الموهوبين ذوي صعوبات التعلم فهي كثيرة، ويُشترط استخدام أكثر منْ أداة أو أداتيْن؛ طلباً للتشخيص الدقيق، مع مراعاة أنْ تكون هذه الأساليب ملائمة لهذه الفئة، وهي:
1. اختبارات الذكاء بأنواعها وأشكالها.
2. اختبارات التشخيص لمستويات الأداء والإنجاز في المجالات الأكاديمية ذات الصعوبة.
3. ملفات الإنجاز الأكاديمي.
4. قوائم السمات والخصائص السلوكية.
5. تقييمات المعلمين والأقران.
6. المقابلات مع الوالديْن.
7. ملاحظات الفصل الدراسي.
8. التفاعُل مع الرفاق.
9. اختبارات قياس الاتجاهات.
10. اختبارات العمليات والقدرات الإدراكية.
11. تقييم القدرة التعبيرية.

وما سوف يتجمَّع منْ بيانات ومعلومات بعد استخدام عددٍ كافٍ منَ الأدوات والمقاييس سالفة الذكر، تُعرض على لجنة متخصصة منْ أفراد ذي معرفة بالطفل الموهوب ذي صعوبات التعلم، حيثُ يتمّ مراجعة جوانب القوة والضعف، وتُحدد مكامن صعوبات التعلم، وتُحدد مواطن الموهبة؛ حتى يُمكنُ منْ خلالها رسم برنامجٍ مُناسبٍ لعلاج صعوبات التعلم منْ جهة، وتنمية جوانب الموهبة منْ جانبٍ آخر (ورد عند: عماد الغزو، 2002؛ Mc Coach, D. B., Kehle, T. J., Bray, M. A. & Siegle, D., 2000; Maker, C. J. & Jo-Udall, 2000).

كما يُمكن تعيين صعوبات التشخيص للموهوبين منْ ذوي صعوبات التعلم في الأمور الآتية:
1. وجود تعريفات مختلفة للموهبة وصعوبات التعلم.
2. صعوبة الاستدلال على أنماط ثنائية غير العادية.
3. التداخل بين مفهومي صعوبات التعلم وتدني التحصيل.

احتياجات الأطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعلم:
وفيما يلي نوضِّح أهم احتياجات الأطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعلم:
أولاً، احتياجات أكاديمية، ومنها:
1. تقديم المادة العلمية بأساليب متنوعة مع تكليفهم بكتابة المادة العلمية وإعدادها.
2. إعطاؤهم الفرص الملائمة لتوظيف ما لديهم منْ معارف ومهارات واتجاهات إيجابية، وتقديمها بأساليب متنوعة.
3. استخدام خبرات تعليم بديلة لا تعتمد على الورقة والقلم، ولكن باستخدام الألعاب التعليمية.
4. إعطاؤهم تكليفات وواجبات واقعية ومحددة ومعقولة في فترة زمنية كافية.
5. مُساعدة الأطفال على اجتياز الصفوف الدراسية.
6. استخدام أساليب تقييم غير تقليدية.
7. تقسيم المهام الكُبرى إلى مهام صغيرة أو وحدات أصغر؛ حتى يتمكن الأطفال منْ أدائها بسهولة.

ثانياً، احتياجات لتنمية مهارات تعويضية، ومنها:
1. أنْ يتدرَّب الأطفال على استخدام الحاسب الآلي، الآلات الحاسبة، وغيرهما مما يُساعد على أداء بعض العمليات التي تحتاج إلى درجةٍ معينة منَ المهارة والتركيز.
2. أنْ يتدرَّب الأطفال على المهارات التنظيمية كاستخدام الجداول الزمنية، واستراتيجيات إدارة الوقت، والإشارات البصرية.
3. أنْ يتدرَّب الأطفال على أساليب حلِّ المشكلات وتعديل السلوك.
4. أنْ يتدرَّب الأطفال على علاج جوانب الضعف الموجودة لديه.

ثالثاً، احتياجات عاطفية، ومنها:
1. التخفف منَ الضغوط الأكاديمية، وتقليل الإحباط ونقص الدافعية.
2. الاستفادة منْ جوانب القوة التي يُحقق الأطفال فيها تفوقاً؛ للتخفف منْ جوانب الضعف.
3. الاستفادة منَ المواقف الجماعية للتغلب على جوانب الضعف.
4. الاندماج مع أقرانهم الموهوبين وذوي التحصيل العالي.
5. استضافة أشخاص كِبار موهوبين ذوي صعوبات التعلم إلى الصف؛ للاستفادة منْ خبراتهم ليكونوا نموذجاً وقدوة.
6. الحاجة إلى تنمية الثقة بالنفس وتقدير الذات.
7. تنمية الاتجاهات الإيجابية التي تسمح بالإنجاز وتشجيعه.

ختاماً، نحبُّ أنْ نوجز ما أردنا توصيه للقارئ الكريم منْ رسائل وردت في دراسة قيِّمة لحسن عبدالمعطي وعبدالحميد أبو قلة (2006)، وهي:
1. الأطفال الموهوبون ذوو صعوبات التعلم فئة مجهول منْ ذوي الاحتياجات الخاصة يصعُب التعرُّف عليها، وهُم بحاجةٍ إلى الكشف عنهم والاهتمام بهم ورعايتهم؛ للاستفادة منْ إمكاناتهم وأوجه القوة فيهم، وعلاج جوانب الضعف والقصور والصعوبة في التعلم لديهم.
2. الاهتمام بإعداد معلم التربية الخاصة منْ ذوي الاحتياجات الخاصة منْ ناحية، والذي يتمكن منْ تعليم ذوي الثنائية غير العادية، ويستطيع التعامل معهم ورعايتهم وفقاً لإمكاناتهم وأوجه قصورهم.
3. الاهتمام بقضية تفريد التعليم وبرامج التعليم الفردي؛ لإمكانية تعليم كلّ طفل وفقاً لما لديه منْ مواهب وقدرات خاصة، وما لديه منْ صعوبة تعلم معينة، وتكييف المناهج والقدرات؛ بما يرقى بقدراته ويُعالج صعوباته.
4. الاهتمام بقضية دمج ذوي الاحتياجات الخاصة بالمدارس العادية، مع وضع الاعتبارات الخاصة المرتبطة بذلك كقضية أساسية في التعليم، خاصة وأنَّ الموهوبين ذوي صعوبات التعلم غالباً ما يتعلمون بالمدارس العادية.
ــــــــــــــــ
المراجع:
فتحي مصطفى الزيات (2002). المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم. القاهرة: دار النشر للجامعات.
عبدالمعطي القريطي (2005). الموهوبون والمتفوقون: خصائصهم واكتشافهم ورعايتهم. القاهرة: دار الفكر العربي.
ليندا سلفرمان كريقر (2004). إرشاد الموهوبين والمتفوقين. (ترجمة سعيد حُسني العزة). عمَّان: دار الثقافة للنشر والتوزيع.
حسن عبدالمعطي وعبدالحميد أبو قلة (2006). الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم. المؤتمر العلمي الإقليمي للموهبة بجدة، 26-30/8/2006م.
عِماد الغزو (2002). صعوبات التعلم لدى الطلبة الموهوبين والمتفوقين: المدخل إلى التميز والإبداع. كلية التربية جامعة أسيوط 14-15/12/2002م.
Conover, L. (1996). Gifted and Learning Disabled? It is Possible! Virginia Association for the Education of the Gifted, Newsletter, V17, 3.
Brody, L. E. & Mills, C. J. (1997). Gifted children with disabilities: A review of the issue. Journal of Learning Disabilities, V30, n3. pp282-286.
Landrum, T. (1994). Gifted and Learning Disabled students: Practical for teachers. In John Hopkins University, the Gifted Learning Disabled students. Baltimore, CTY Publication & Resources.
Suter, D. & Wolf, J. (1994). Issues in the Identification and Programming of the Gifted/Learning Disabled Child. In John Hopkins University, the Gifted Learning Disabled students. Baltimore, CTY Publication & Resources.
Maker, J. C. & Udall, A. J. (2002). Giftedness and Learning Disabilities. [ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذا الرابط].
Mc Coach, D. B., Kehle, T. J., Bray, M. A. & Siegle, D. (2001). Best Practices in the Identification of gifted students with learning disabilities. Psychology in the schools, V38, n5, pp403-411.
Maker, C. J. & Jo-Udall, A. (2002). Giftedness and Learning Disabilities (ERIC Diges. 427), National Institute of Education, document no. NIE 400840010.